ETEP – EntwicklungsTherapie/EntwicklungsPädagogik – ein pädagogisches Konzept zur Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Verhaltensauffälligkeiten

June 7, 2017

Language: German

 

Berliner Forum Gewaltprävention BFG 22 200 Usch Jack ETEP – EntwicklungsTherapie/EntwicklungsPädagogik – ein pädagogisches Konzept zur Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Verhaltensauffälligkeiten Im ersten Teil des Artikels wird ETEP kurz in seinen Grundzügen vorgestellt. Im zweiten Teil wird das Fortbildungskonzept beschrieben, das seit 2002 im Auftrag von SenBJS und LISUM in Grundschulen und Sonderpädagogischen Förderzentren durchgeführt wird. Grundzüge von ETEP Hintergrund Das Programm „Developmental Therapy“ wurde in den 70er Jahren von Prof. Dr. Mary M. Wood in den USA entwickelt und erprobt. Die theoretischen Grundlagen gehen zurück auf verhaltenstheoretische, psychodynamische und humanistisch-psychologische Ansätzen. In den 90er Jahren übersetzte, adaptierte und ergänzte Dr. Marita Bergsson das Konzept für den deutschsprachigen Raum. Als erste Schule arbeiteten die Kolleg/innen der Jacob-Muth-Schule, einer Schule für Erziehungshilfe in Essen, damit. Die praktische Arbeit zeigte, dass dieses Konzept sich nicht nur für die Förderung von Kindern mit Verhaltensauffälligkeiten eignet, sondern auch in der Arbeit mit ‚Risikokindern’ sowie präventiv in der erzieherischen Arbeit generell erfolgreich eingesetzt werden kann. Dies führte zu der Bezeichnung ETEP - Entwicklungs-Therapie/Entwicklungs-Pädagogik. Leitgedanken Vier maßgebliche Grundprinzipien spiegeln sich auf allen Ebenen des Programms wider. Sie beziehen sich wesentlich auf die Einstellung der Erwachsenen, die für die Entwicklung der Kinder und Jugendlichen verantwortlich sind. Den Blick auf Stärken richten Erwachsene, die ihren Blick auf Stärken und angemessenes Verhalten richten, fördern damit das Selbstvertrauen eines Kindes, während die Konzentration auf Auffälligkeiten und Defizite die Selbstwahrnehmung des Kindes in Richtung „Versager“ lenkt und damit seine Entwicklungsmöglichkeiten einschränkt. Der Entwicklungslogik folgen Beim Erlernen des Lesens, Schreibens und Rechnens ist es uns selbstverständlich, dass neue Lernschritte bestimmter Voraussetzungen bedürfen, um Erfolge zu erzielen. Dies trifft auch auf sozial-emotionale Kompetenzen zu; das heißt: Förderziele sollen einer typischen Abfolge von Entwicklungsschritten folgen, um die Änderungen an das aktuelle Niveau anzupassen und Überund Unterforderung zu vermeiden. Gleichzeitig sollte die Individualität jedes Kindes hinsichtlich seines Entwicklungstempos, seiner biologischen Voraussetzungen, seiner persönlichen Erfahrungen etc. berücksichtigt werden. Freude und Erfolg gewährleisten Freudvolle und erfolgreiche Erfahrungen steigern die Lernmotivation, auch hinsichtlich der Bereitschaft neue, angemessene Verhaltensweisen auszuprobieren; das heißt Lehrer/innen sollten - auch und gerade in der Förderung von Kindern mit Verhaltensauffälligkeiten - vielfältige Gelegenheiten bereitstellen, um solche Erfahrungen zu ermöglichen. BFG 22 Berliner Forum Gewaltprävention 201 Für bedeutsame Erfahrungen sorgen Nachhaltiges Lernen durch persönlich und gesellschaftlich bedeutsame Erfahrungen erfolgt dann, wenn die Kinder die Chance haben, erworbene Verhaltensfähigkeiten auch in anderen Lebensbereichen erfolgreich und befriedigend anzuwenden. Förderdiagnostik und Förderplanung Für die Einschätzung des Entwicklungsstandes eines Kindes wurde der ELDiB – Entwicklungspädagogischer Lernziel DiagnoseBogen – entwickelt, der konsequent den Blick auf die Stärken lenkt. In 182 Items werden Fähigkeiten beschrieben, die der sozial-emotionalen Entwicklung von der Geburt bis zum 16. Lebensjahr entsprechen. Die Items beziehen sich auf vier Bereiche der sozialemotionalen Kompetenz: Verhalten (Handeln), Sozialisation (sich Zuwenden), Kommunikation (Sprechen), Kognition/ Schulleistung (Denken) und sind in jeweils fünf Entwicklungsstufen gegliedert. Bei der Einschätzung mittels ELDiB stellt die Pädagogin/der Pädagoge fest, welche Fähigkeiten das Kind schon sicher beherrscht, welche aktuell zu Lernzielen werden können (in der Regel, weil es für diese Fähigkeiten schon erste Ansätze gibt oder weil sie noch weiter gefestigt werden müssen) und welche vorerst noch nicht bearbeitbar sind. Bei einer solchen Einschätzung ist es möglich, das Kind und/oder seine Erziehungsberechtigten einzubeziehen. Neben der Festlegung der Förderziele hilft das Ergebnis der ELDiB-Einschätzung die Entwicklungsstufe, auf der sich das Kind befindet, festzustellen und ggf. die Zuordnung zu einer Gruppe zu bestimmen sowie Fördermaßnahmen festzulegen. Unterrichtsplanung Sollen Kinder, die – am besten mit ihnen gemeinsam – festgelegten Förderziele erreichen, so ist eine dem entsprechende Unterrichtsgestaltung erforderlich; das heißt: Die Pädagogin/der Pädagoge wählt Themen, die den Schüler/innen Identifikationsmöglichkeiten bieten und ihre sozial- emotionalen Anliegen treffen, Materialien, die motivieren und Erfolg sichern, Unterrichtsaktivitäten, die es erlauben, die angestrebten Ziele zu erreichen. Da es verhaltensauffälligen Kindern in der Regel an innerer Sicherheit und Struktur mangelt, ist die äußere Strukturierung das entscheidende Gestaltungselement, um Sicherheit zu vermitteln. Die Form und das Maß der Strukturierung müssen der jeweiligen Entwicklungsstufe angepasst sein. Wir geben den Schüler/innen Strukturierungshilfen in der Zeit (durch Tagespläne, wiederkehrende Abläufe, systematischen Wechsel der Aktivitäten etc.) im Raum (durch klare Regelungen welche Aktivitäten wo stattfinden, welche Materialien, wo zu verwenden sind etc.) in der Person des Erwachsenen (durch verlässliche Übernahme der Rolle, die das Kind auf seiner Entwicklungsstufe zur Sicherheit und zur Orientierung braucht) Interventionsstrategien Bei den Interventionen im entwicklungspädagogischen Sinn handelt es sich um ein pro-aktives Lehrerhandeln, das dem Schüler hilft, das angestrebte Verhalten aufzubauen. Es wird also vorwiegend eingesetzt, um angemessenes Verhalten zu sichern und jeden Ansatz dazu zu unterstützen. Die Auswahl der Intervention richtet sich nach der jeweiligen Entwicklungsstufe. Ihr erfolgreicher Einsatz erfordert ein intensives Training der Lehrkräfte. Interventionsstrategien sind zum Beispiel: positives Feedback/Lob, Umlenken/Umgestalten, Reflexion/Spiegelung, verbale Interaktion Zwischen Erwachsenen, Interpretation, Regeln, physische Nähe, Konfrontation, physische Intervention. Es würde jedoch den Rahmen dieses Artikels sprengen, genauer auf die einzelnen Strategien einzugehen. Berliner Forum Gewaltprävention BFG 22 202 Möglichkeiten der Umsetzung in der Schule Die praktische Umsetzung entwicklungspädagogischer Arbeit ist möglich in Fördergruppen (Entwicklungs-Pädagogischer Unterricht, EPU) im Klassenunterricht Rahmenbedingungen, die sich als notwendig bzw. sinnvoll erwiesen haben für eine ETEP - Fördergruppe (bis zu 8 Kindern) - es muss ein Raum zur Verfügung stehen - es sollten mindestens 2 x 2 Förderstunden pro Woche in Doppelbesetzung zur Verfügung stehen - es muss mindestens 14-tägig eine Beratungsstunde mit festem Termin zwischen ETEP-Lehrer/innen und Klassenlehrer/innen eingeplant werden - es sollten weitere Kooperationsmöglichkeiten zwischen Klassen-, Fach- und ETEPLehrer/ innen eingeplant werden für ETEP im Regelunterricht - die Kolleg/innen sollten die Möglichkeit zur gegenseitigen Hospitation erhalten - die Kolleg/innen sollten die Möglichkeit zur gemeinsamen Beratung haben - Phasen der Doppelsteckung sollten möglichst realisiert werden, um die Umsetzung der sehr effektiven, im Programm klar definierten Form der Teamarbeit (Leitung und Assistenz) zu ermöglichen Evaluation Die wichtigste Frage ist, ob die Kinder und Jugendlichen durch die entwicklungspädagogische Arbeit in ihrer sozial-emotionalen Entwicklung Fortschritte machen. Diese Frage lässt sich mit den Ergebnissen der ELDiB-Einschätzungen leicht beantworten, da diese Einschätzung in regelmäßigen Abständen von ca. 3 Monaten wiederholt wird. In Säulendiagrammen kann die Entwicklung über ein Jahr in den Bereichen Verhalten, Kommunikation, Sozialisation und Schulleistung anschaulich dargestellt werden. Das ETEP-Fortbildungsprojekt in Berlin Die ersten ETEP-Fortbildungen Die Senatsschulverwaltung erteilte 2002 dem LISUM den Auftrag einen Fortbildungsschwerpunkt auf die Förderung von verhaltensauffälligen Schüler/innen zu legen. Ziele der Fortbildung sollten sein: die weitere Professionalisierung der Kolleg/innen hinsichtlich der Förderung von Schüler/ innen in ihrer emotional-sozialen Entwicklung die effektive und verlässliche Verankerung von ETEP in der pädagogischen Arbeit der Schule die sukzessive Ausweitung in der Schule und die Einbindung in die Schulprogrammarbeit. Fachgespräche und bis dato vorliegende Erfahrungen führten zu der Entscheidung das Institut ETEP Europe e.V. in Düsseldorf mit der Durchführung eines ersten Fortbildungsdurchganges im Schuljahr 2002/03 zu beauftragen. Daran nahm aus jedem Bezirk eine Grundschule oder ein Sonderpädagogisches Förderzentrum (Förderschwerpunkt „Lernen“) mit je zwei Kolleg/innen teil. Im Schuljahr 2003/04 wurde eine zweite Fortbildung für wiederum 12 Schulen von ETEP Europe durchgeführt, und zwar weil die Nachfrage sehr groß war weil die Evaluation zeigte, dass die Fortbildung hinsichtlich der o.g. Ziele erfolgreich war um Nachhaltigkeit zu sichern. BFG 22 Berliner Forum Gewaltprävention 203 Die Fortbildung umfasste jeweils: Modul 1: 40 Stunden Fortbildung in einer Einführungswoche; ergänzend wurden vertiefende Fortbildungselemente angeboten Modul 2: Hospitationen durch die Trainerinnen mit anschließender Beratung Modul 3: mindestens zwei Hospitationen der Fortbildungsteilnehmer/innen verschiedener Schulen untereinander Modul 4: Abschluss mit Zertifikat (Zertifikatsanforderungen: 100 Fragen (multiple choice), Fall- Analyse, ELDiB-Einschätzungen, Hospitation mit Colloquium) Modul 5: Studientag für das gesamte Kollegium, moderiert durch die Trainerinnen Modul 6: vierstündiges „Schulseminar“ für Fortbildungsteilnehmer/innen, Schulleitungen und regionale Schulaufsicht zum Thema „Organisation und Struktur von ETEP-Arbeit in Schulen“. Parallel zum zweiten Fortbildungsdurchgang nahmen einige Teilnehmerinnen der ersten Fortbildungsreihe an einer Ausbildung zur Regionaltrainerin für Berlin teil. Die Ausbildung erfolgte in mehreren ganztägigen Fortbildungen; außerdem übernahmen sie unter Anleitung und Supervision der Trainerin von ETEP Europe Teile der Fortbildung des zweiten Durchgangs. Sie schlossen ihre Ausbildung mit einem Zertifikat ab. Die Arbeit der Regionaltrainerinnen Die Erfahrungen aus der ersten Fortbildungsreihe hatten bereits gezeigt, dass die Kolleg/innen in den Schulen Beratung, Erfahrungsaustausch und vertiefende Fortbildungen benötigen, um die entwicklungspädagogische Arbeit an ihren Schulen effektiv und langfristig zu implementieren. Die sieben Regionaltrainerinnen bildeten drei Teams; jedes Team übernahm vier Bezirke und richtete dort Regionaltreffen ein, zu denen 4- bis 8-wöchentlich alle mit ETEP arbeitenden Kolleg/ innen eingeladen werden. Außerdem bieten die Regionaltrainerinnen Beratung in den einzelnen Schulen an und gehen auf schulspezifische Entwicklungen und Fragestellungen ein. Ende 2004 konnten neue Fortbildungsgruppen ihre Arbeit aufnehmen. Umfang und Inhalt der Fortbildung entsprechen den ersten beiden Durchgängen, die Struktur wurde jedoch verändert: Es gibt drei parallele Fortbildungsgruppen, die jeweils von einem Team der Regionaltrainerinnen geleitet werden. Die 40-stündige Fortbildung finden nicht mehr kompakt, sondern verteilt über ca. ein Jahr statt. Die bisherigen Erfahrungen damit sind positiv, da die praktische Umsetzung Schritt für Schritt begleitet wird. An jeder der drei Fortbildungsgruppen nehmen 2 bis 3 „neue“ Schulen mit jeweils 2 bis 5 Kolleg/innen teil und darüber hinaus Kolleg/innen aus den „alten“ Schulen. Dies soll die Basis für die ETEP-Arbeit in den Schulen verbreitern und sichern. Einmal monatlich finden Treffen aller Regionaltrainerinnen statt; hier werden Erfahrungen ausgetauscht, bezirksübergreifende Themen diskutiert und es wird die weitere Entwicklung von ETEP in Berlin beraten. Ein aktuelles Thema ist die veränderte Schulanfangsphase und der Beitrag, den das ETEPProjekt hier leisten kann. Es besteht weiterhin ein fachlicher Austausch mit dem Institut ETEP Europe in Düsseldorf. In diesem Jahr nehmen die Regionaltrainerinnen an einer vom Institut geleiteten Fachsupervision teil. ETEP-Konferenzen Jährlich findet eine ETEP-Konferenz statt, und zwar im Wechsel – einmal eine nationale Konferenz, organisiert von ETEP-Europe und einmal eine Regionalkonferenz Berlin-Brandenburg (in Berliner Forum Gewaltprävention BFG 22 204 Brandenburg arbeitet eine Förderschule in Cottbus mit ETEP). Diese Konferenzen dienen dem Erfahrungsaustausch und der weiteren Vernetzung. Ausblick Kurz- und mittelfristige Aufgaben der ETEP-Arbeit in Berlin sind die Sicherung der Qualität und Nachhaltigkeit in den Schulen sowie die Ausdehnung auf weitere Grundschulen und Sonderpädagogische Förderzentren mit den Förderschwerpunkten „Lernen“ und „Sprache“. Mittel- und langfristig soll das Fortbildungsprojekt auf die Sekundarstufe I (Schwerpunkt Haupt- und Gesamtschulen) ausgedehnt werden. Außerdem gibt es immer wieder Nachfragen aus Sonderpädagogischen Förderzentren mit dem Förderschwerpunkt ‚Geistige Entwicklung’. Mit einer Ausweitung sollte auch die Ausbildung weiterer Regionaltrainerinnen einhergehen. Literatur: Benkmann, Karl-Heinz, Bergsson, Marita: Der entwicklungstherapeutische Ansatz einer Pädagogik für Kinder und Jugendliche mit Verhaltensstörungen. In: Benkmann, K.H., Saueressig, K. (Hrsg.): Fördern durch flexible Erziehungshilfe. VDS-Landesverband NRW. Dortmund. 1994, S. 73 - 101 Bergsson, M./Luckfiel, H. (1998): Umgang mit „schwierigen“ Kindern. Cornelsen-Scriptor (Reihe: Lehrerbücherei Grundschule) Bönder, Ralf: Marc nervt ...! Was kann ich tun, um ihm (und mir) zu helfen? In: Preuss-Lausitz, Ulf (Hrsg.): Schwierige Kinder - Schwierige Schule. Weinheim und Basel. 2004, S. 79 - 93 Erich, Regina: Umgang mit verhaltensschwierigen Kindern. Kinder in ihrer Entwicklung wirksam fördern. IN: Das Lehrerhandbuch. Raabe-Verlag, Berlin 2002 Erich, Regina: Interventionsstrategien im Umgang mit verhaltensschwierigen Kindern. IN: Das Lehrerhandbuch. Raabe-Verlag, Berlin 2003 Erich, Regina: Verhaltensentwicklung diagnostizieren und fördern. Im Problemverhalten Entwicklungsrückstände erkennen. IN: Attraktive Grundschule (Hrsg. Dr. Heinfried Habeck). RaabeVerlag, Berlin 2003 Erich, Regina: Verhalten beobachten und beschreiben. Methodisches Herangehen als Hilfe zur Versachlichung. IN: Attraktive Grundschule (Hrsg. Dr. Heinfried Habeck). Raabe-Verlag, Berlin 2003 Erich, Regina: Verhaltensfähigkeiten einschätzen und Förderziele definieren. IN: Attraktive Grundschule (Hrsg. Dr. Heinfried Habeck). Raabe-Verlag, Berlin 2004 Wood, M. M. et al. (1986): Developmental Therapy in the Classroom. Methods for Teaching Students with Social, Emotional, or Bahavioral Handicaps. Austin, TX: pro-ed www.etep.org Der entwicklungstherapeutische/entwicklungspädagogische Lernziel-Diagnosebogen (ELDiB), Hrsg. Förderverein der Jakob Muth-Schule, Essen. Jakob Muth-Schule, Andreas Breitkopf, Am Bögelsknappen 7, 45219 Essen

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